2º Parcial

VICIOS EN LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Acordamos en que la evaluación es una tarea compleja, sobre la que es necesario reflexionar para tomar distancia de las prácticas históricas que muchas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experiencia como alumnos.

Jorge Steiman, en su libro Más didáctica (en la educación superior) vuelve a situar la atención en el peso de la historia y el lugar del poder.(Jimena)

1.1. “...las prácticas de evaluación han tenido y tienen un componente histórico que da cuenta de su constitución como un tipo de prácticas en las que el único que evalúa es el docente, lo único que se evalúa es el saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles (...) se la usa como un instrumento de poder, como un instrumento de demarcación de la autoridad, como un instrumento de castigo”

Steiman analiza desvirtuaciones o vicios en las prácticas de evaluación, que tienen lugar en especial en la educación superior:

1. Lo que está en juego en la evaluación es cuánto sabe el alumno (y no qué y cómo lo sabe). Evaluamos la “enunciación” de los contenidos. Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a los textos en lugar de pedir una reelaboración, algún análisis, la búsqueda de relaciones o la integración de diversos conceptos.

(Soledad de Los Santos).

2.            Sólo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchas veces sólo   evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que nosotros, abiertamente, hemos considerado lo más relevante dentro de nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que han pasado por diversas prácticas y experiencias formativas y laborales, seguramente nos encontramos con alumnos que saben mucho más,  o “ diferente” de lo que nosotros esperamos. En estas situaciones se pone en juego nuestra capacidad de dialogar y aprender con el otro. Adoptar una posición inflexible contradice toda demarcación de constructivismo.(Lorena González)

3.            El principal sentido en la enseñanza es que aquello que se enseña será evaluado.

Muchas veces nos desespera que el interés principal de los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero tendríamos que preguntarnos cómo nosotros como docentes vamos reforzando esas ideas cuando, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una explicación detallada de todas las condiciones requeridas para aprobar la materia, y enseñamos porque vamos a evaluar (“Atiendan bien esto que es pregunta de examen…”)

(Valentina Artús).

4- EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA SON PROCESOS INDEPENDIENTES.

Esta distorsión es común en el ámbito universitario, donde la enseñanza está a cargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prácticos, y la evaluación a cargo del profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en la evaluación no necesariamente se corresponda con los contenidos enseñados, y menos aún con el tipo de estrategia y actividades realizadas durante el curso. LARA

5.            La evaluación es un punto de llegada. ¿Qué sucede entonces con los estudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos fuera de los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco deberíamos dejarlos con un “para la próxima vez estudia más”, porque especialmente en los primeros años de una carrera universitaria, el problema es que el alumno no aprendió todavía a estudiar, no logró apropiarse de la lógica que caracteriza a las categorías conceptuales y los problemas de la disciplina, y la próxima vez que prepare el examen, tampoco podrá aprobarlo sin una intervención desde la enseñanza.

6.            La evaluación final comienza bajo el supuesto de descubrir que es lo que el alumno no sabe. Algunos exámenes finales son un ping pong donde el docente hurga hasta encontrar el punto débil del estudiante, y seguir indagando sobre el.(Jimena)

7.            La corrección de un parcial escrito se reduce a poner una nota. Steiman analiza las intervenciones (comentarios e indicaciones) de los profesores a la hora de devolver un examen escrito. Algunos profesores sólo devuelven el examen con la nota, otros con cruces o subrayados en los párrafos con errores, o brevísimos comentarios del tipo de “mal elaborado”, “error conceptual”, pero generalmente marcan sólo el error y califican (restando) a partir de él. La devolución de estos exámenes no genera ningún aprendizaje. Muchas veces los estudiantes, ante tan escuetos indicadores, no entienden el sentido de la correcciones, que “esperábamos”, y se quedan con la idea de que el docente pide reproducciones textuales, cuando, por ejemplo, faltó claridad en la exposición. Otro vicio es no señalar los aspectos positivos. Una nota alta puede indicar que el alumno estudió, pero también que hizo un buen desarrollo conceptual, que fue original, que supo establecer relaciones… sería bueno que lo expresáramos.  (Florencia Sellanes).

8.            Las notas son necesarias e imprescindibles. Steiman se posiciona contra los que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran, los alumnos estudiarían lo mínimo para aprobar. Afirma que las notas son arbitrarias (“ que diferencia real hay entre 5 y un 6?- en la escala del 1 al 10”) y que llevan a trabajar ineludiblemente con patrones de medida. Especialmente en el nivel de postgrado, sería más coherente usar la escala aprobado desaprobado, o evaluar combinando devoluciones cualitativas con escalas cuantitativas. Por esta decisión escapa muchas veces a la voluntad del docente (María Eugenia).

9.            Los “choice” son objetivos. Especialmente en los ingresos universitarios y más cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de múltiple opción son muy comunes. Es cierto que son útiles cuando la cantidad de estudiantes es muy grande, pero lo que no es cierto es que sean “objetivas”.El análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la corrección de los ítems, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona (o un software de los muchos integrados o no en las plataformas virtuales, como Hot Potatoes) podría corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cada alumno. Pero dicha “objetividad no existe en el momento de construir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcaría y cuáles quedarían fuera, cuáles serían las alternativas o distractores de la respuesta esperada, y qué peso o puntaje tendría cada ítem. (Guillermo Lugo).

10.         Proponer la autoevaluación es hacer demagogia. Autoevaluarse es poder valorar un proceso que se está viviendo (el aprendizaje) y los resultados parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido crítico, descubrir logros e identificar obstáculos, es hacer un ejercicio metacognitivo tan importante como aprender los contenidos de la materia. (Karina Montaño)

11.         La calidad de la formación superior se soluciona con un buen sistema de tra exámenes ( de ingreso  y/o de egreso). Al respecto, Steiman cita a Ángel Díaz Barriga:

… el examen es solo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución del  subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos, no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni la conformación  intelectual de los docentes , ni al estudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto , ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento. “( María José Cuadrado).

12.         Los docentes necesitamos capacitación específica sobre herramientas de evaluación.

El problema de la evaluación en el nivel superior no se soluciona capacitando a los docentes para que elaboremos mejores “pruebas objetivas” o tomemos parciales con problemáticas que eviten la repetición memorística de los contenidos. No se trata (solamente) de un problema técnico, de aprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluación como un aspectos de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Karina Montaño)

Destrezas de Trabajo Colaborativas: : Salida didáctica Grutas del Palacio Nombre del maestro/a: Srta. Cuadrado. Nombre del estudiante:     ________________________________________

CATEGORY	Excelente	Muy bueno	Bueno	Con reparos
Calidad del Trabajo	Se cumplió de manera favorable con el objetivo	Se cumplió de manera certera con el objetivo	Se cumple en parte con el obejtivo	Falto lo principal de la salida, cumplir con e objetivo de aprender
Trabajando con Otros	Compartieron todo con todos los compañeros	Compartieron conocimientos con otros compañeros	Compartieron muy pocos conocimientos adquiridos	No compartieron absolutamente nada
Manejo del Tiempo	Se utilizó de manera favorable el tiempo	Buen manejo de responsabilidades al momento de cumplir con el tiempo pautado	Demoraron mucho en cumplir con el tiempo	No se cumplió en lo absoluto con el tiempo pautado
Actitud	Muy buena actitud al realizar las actividades	Buena actitud en cuanto al desarrollo de las actividades	La actitud fue buena con respecto a las actividades que se pautaron.	Mala actitud por parte de la mayoría de los compañeros
Preparación	Trae el material necesario a clase y siempre está listo para trabajar.	Casi siempre trae el material necesario a clase y está listo para trabajar.	Casi siempre trae el material necesario, pero algunas veces necesita instalarse y se pone a trabajar.	A menudo olvida el material necesario o no está listo para trabajar.
Contribuciones	Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.	Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.	Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.	Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.
Resolución de Problemas	Busca y sugiere soluciones a los problemas que se generan en cuanto la información brindada	Aportan soluciones sugeridas en forma grupal.	No sugiere o refina soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.	No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.
Momento de intercambio	Buen intercambio de lo aprendido	Buen intercambio de información pero muy acotada	Poco intercambio de información	No hubo intercambio
Contribuciones	Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.	Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.	Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.	Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.
Información	La información que manejaron fue precisa.	La información fue buena y de buen manejo	Buena información	No hubo información
Orgullo	El trabajo refleja el mejor esfuerzo de parte del estudiante.	El trabajo refleja un gran esfuerzo de parte del estudiante.	El trabajo refleja algo de esfuerzo de parte del estudiante.	El trabajo refleja muy poco esfuerzo de parte del estudiante.